Сущность технологии проблемного обучения в учебном процессе 1.1. Цели проблемного обучения В отечественной педагогике идеи проблемного обучения стали актуальными начиная со второй половины 1950-х гг., а в 1960-е гг. В научно-педагогической и методической литературе обосновывается богатый потенциал решения учебных проблем и выявляются способы организации проблемного обучения. 6 Цель проблемного обучения: развитие интеллекта и творческих способностей учащихся; формирование прочных знаний; повышение мотивации через эмоциональную окраску урока; воспитание активной личности. Таким образом, можно отметить, что проблемное обучение - это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.7 Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний Д. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.1 Сущность проблемного обучения И.
Презентация на тему Использование технологии проблемного обучения.
Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы».2 Т. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. Такое понимание имеется и в работах Ю. Бабанского.3 На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М.
Экспериментальная работа по теме: « ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ» Яковлева Елена Николаевна, учитель начальных классов, I квалификационной категории МОБУ «Средняя общеобразовательная школа № 8» г. Нижнекамска Республики Татарстан ОГЛАВЛЕНИЕ Введение с.3-4 ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ с.5-7 ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ.с.8-11 1 Методы проблемного обучения. 2.Проблемные ситуации: понятие и типы, способы и правила создания ГЛАВА III.
- Проблемное обучение. Суть проблемного обучения состоит в том, что преподаватель не.
- Развивать логическое мышление через постановку проблемных вопросов, требующих элементов анализа. Личностно – ориентированная, технология проблемного обучения, игровая технология. Оформление: высказывания. Поймать ерша или окуня – это такое блаженство. Наступило, наконец.
- Проблемное обучение – это модель обучения, при которой учителем организуется.
АПРОБАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО МЕТОДА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ.с.11-17 1. Содержание опытно-экспериментальной работы. 2.Примеры использования приёмов постановки проблемы в процессе преподавания разных учебных предметов. Проблемные ситуации, возникшие 'с удивлением' 2.2. Проблемные ситуации, возникшие 'с затруднением' 3. Результаты наблюдения над уровнем познавательной активности учащихся.
С.18-19 Список литературы.с.20 Приложения Введение Все мы знаем, что внедрение ФГОС НОО не возможно без ряда условий. А системасистемно-деятельностный подход является основой введения Новых стандартов. Переход к обновленной системе начального образования требует от нас умения помочь ученику самому открыть новое знание, а не давать новый материал в готовом виде. Немецкий педагог А. Дистервег ещё в 19 веке говорил: «Сведений науки, не следует сообщать учащемуся, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самодеятельно ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий. Трудностью объясняется редкость его применения.
Изложение, считывание, диктовка против него детская забава. Зато такие приемы никуда и не годятся.» Но тем не менее, долгие годы в наших школах было именно такое обучение. Лишь некоторые (Эльконин-Давыдов, Занков, Амонашвили) ведущую роль отводили проблемному обучению. Современный учебно-воспитательный процесс сложен, многогранен, требует вдумчивого изучения и постоянного развития. Роль методической подготовки в деятельности учителя все более возрастает. Учитель должен уметь внести вклад в формирование личности школьника, а это, в свою очередь, можно достичь путем организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, развития их инициативы и творчества, пробуждения у них познавательного интереса к предмету.
Объяснительно-иллюстративный метод, тип обучения, которого мы привыкли называть традиционным, не обеспечивает решения всех задач современной школы. Традиционная схема организации учебного процесса недостаточно развивает мыслительные потребности, интерес к науке, не обеспечивает активного мышления и превращения знаний в убеждения, а убеждений – в сознательную, общественно целесообразную деятельность. Указанные обстоятельства определили выбор темы: «Применение техгологии проблемного обучения в начальной школе». Актуальность темы моего исследования заключается в том, что наряду с требованиями дать школьнику глубокие и прочные знания, перед современной школой стоит задача развить творческие способности каждого ученика, сформировать у него такие умения и навыки, с помощью которых он сможет самостоятельно добавить новые знания. Объект исследования: процесс проблемного метода обучения на уроках в начальной школе.
Предмет исследования: Проблемный метод обучения как средство повышения познавательного активности учащихся на уроках в начальных классах. Цель: теоретически обосновать и практически подтвердить эффективность применения проблемного обучения на уроках в начальной школе. В основу моего исследование положена гипотеза: предположим, что проблемный метод обучения является основой в компетентностно-ориентированном образовании и способствует развитию познавательной (мыслительной) деятельности младшего школьника. Исходя из объекта и предмета для достижения поставленной цели, мной были определены следующие задачи: 1.изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования; 2.изучить основные способы и формы организации процесса проблемного обучения в начальной школе; 3.определить эффективные способы создания проблемных ситуаций на уроках в начальных классах; 4.экспериментально проверить эффективность выявленных способов создания проблемных ситуаций в учебном процессе. 5.разработать фрагменты уроков с использованием метода проблемного обучения в начальных классах и проанализировать использование на практике; Методы исследования: Теоретические методы: -сравнительный анализ, -моделирование. Эмпирические методы: -наблюдение, -эксперимент ( констатирующий, формирующий ), -опрос ( анкетирование, беседа, интервью, тестирование ), -обобщение педагогического опыта, -изучение продуктов деятельности. В данной работе рассматриваются особенности концепции проблемного обучения, его сущность, основные методы и функции, методика организации проблемного обучения и требования, которые к ней предъявляет современная теория педагогики, с тем, чтобы определить, какую роль могут и должны играть проблемные методы.
СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В системе образования требуется значительное изменение в содержании обучения. Это закономерно обуславливает необходимость изменения в методах и формах организации процесса обучения.
Поэтому внедрение в школу творческих методов обучения считается актуальной задачей. Процесс творчества включает в себя, прежде всего, открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи с этим в педагогической практике стало широко применяться проблемное обучение.
Основанное на конструировании творческих учебных задач, стимулирующих познавательный процесс и повышающих общую активность учащихся, проблемное обучение формирует познавательную активность учеников, способствует выработке психологической установки на преодоление познавательных трудностей, развитию творческих способностей. Еще Блонский П.П. Охарактеризовал проблемный подход в усвоении знаний так: «Обучать ребенка - значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир».
В настоящее время проблемное обучение не является открытием для педагогики и психологии, потому что оно было известно еще во времена Сократа. В дальнейшем идею проблемного обучения развивали Каменский Я.А., Руссо Ж-Ж., Песталоцци И.Г., Ушинский К.Д. Но все их прогрессивные взгляды сталкивались с препятствиями, обусловленными социальными причинами того времени.
Психологические и дидактические аспекты организации проблемного обучения нашли отражение в трудах следующих ученых: Данилова М.А., Занкова Л.В., Кудрявцева В.Т.,Лернера И.Я., Махмутова М.И., Матюшкина А.М. Особый вклад в развитие проблемного обучения внесли: Матюшкин А.Н., который разработал положение о роли проблемных ситуаций и Махмутов М.И., определивший логику (этапы) проблемного обучения и пути решения учебных задач. И Скаткин М.К. Классифицировали методы проблемного обучения на основе принципа возрастающей степени самостоятельности учащихся: проблемное изложение знаний, частично-поисковый метод, исследовательский метод.
Наиболее существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Несмотря на теоретическую разработанность рассматриваемой мною темы, в практике обучения, в частности младшей школы, существует немало недостатков. По мнению Махмутова М.И., основные трудности связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения.
По 14, с.257. В свете требований федерального государственного образовательного стандарта второго поколения подвергаются переосмыслению цели обучения и воспитания, которые сегодня предполагают овладение не суммой знаний, умений и навыков, а совокупностью характеристик сформированности у выпускника школы познавательных и личностных способностей. В соответствии с этим, основные образовательные результаты определяются многообразием и характером видов универсальных учебных действий, определяющих способность личности самостоятельно и успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, сотрудничать в познании и преобразовании окружающего мира. В широком значении термин «универсальные учебные действия» (далее – УУД) означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении это понятие разработчики ФГОС определяют как совокупность способов действий учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний и формирование умений, включая организацию этого процесса. В связи с этим появляется необходимость использования в учебном процессе новых образовательных технологий, предполагающих исследовательскую деятельность ученика на уроке.
Одной из таких технологий является проблемное обучение. Постановка и решение проблемы как неотъемлемая часть познавательного блока УУД включают формулирование проблемы, а также самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Как же учителю начальных классов организовать управление деятельностью учащихся так, чтобы она была направлена на усвоение новых знаний посредством самостоятельной постановки учебных проблем и поиска путей их решения? Неограниченные возможности испытать свои силы в умении увидеть закономерности, стать в позицию субъекта обучения и самим участвовать в процессе образования новых знаний, овладения новыми способами действия предоставляет учащимся проблемное преподавание. Обучение младших школьников решению проблемных учебных заданий включает пооперационное овладение необходимыми мыслительными действиями посредством выполнения логических упражнений на сравнение, группировку и классификацию явлений, на умение выделять главное, определять существенные и несущественные признаки понятий, делать самостоятельные выводы, аргументировать их. Я рассматриваю понятие «проблемное задание», исходя из особенностей формулирования и постановки учебных задач в начальной школе. «Проблемным» оно называется потому, что соотносится с главной категорией проблемного обучения - проблемной ситуацией. В процессе решения такого задания учащиеся самостоятельно приходят к новым знаниям или способам их получения, то есть поиск способа решения или само решение возлагается на учащихся. Таким образом, проблемное задание представляет собой дидактическое средство, имеющее целью создание проблемных ситуаций и позволяющее с достаточной вероятностью создавать их в реальном процессе обучения.
Махмутов М.И. Выделяет в качестве основных функций проблемного обучения воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);. воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;. формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования и творческого отображения действительности);.
формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей. Наиболее важными, на взгляд автора, функциями, характерными для проблемного образования, являются, во-первых, развитие творческих способностей учащихся и, во-вторых, развитие практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ. 1 Методы проблемного обучения. Метод обучения представляет собой систему организации взаимодействия преподавателя и учащихся, призванную обеспечивать достижение педагогических целей. Существуют различные классификации методов непосредственно проблемного обучения применительно к целям, которые оно ставит перед собой, и средствам, которыми оно располагает.
Так, по способу решения проблемных задач иногда выделяют четыре метода: проблемное изложение (педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает ее), совместное обучение (педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися), исследование (педагог ставит проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно) и творческое обучение (учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение). По характеру взаимодействия и распределению активности педагога и учащихся также иногда выделяют пять способов организации учебного процесса (называемые также бинарными методами), в которых соответствующему методу преподавания соответствует свой метод учения (сообщающий и исполнительный, объяснительный и репродуктивный, инструктивный и практический, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый). Остановимся более подробно на классификации методов проблемного обучения, предложенной М.И. Махмутовым, названных им дидактическими способами организации процесса проблемного обучения. За основу своей классификации им, по всей видимости, была принята классификация методов обучения по характеру (степени самостоятельности и творчества) учащихся, предложенная еще в 1965 году И.Я. Лернером и М.Н.
Скаткиным, и которая до настоящего времени является наиболее распространенной в российской педагогической науке: объяснительно-иллюстративный метод (называемый также иногда информационно-рецептивным), репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический и исследовательский метод. Если следовать этой классификации, то идее проблемного обучения присущи последние три метода. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял шесть методов: метод монологического изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных заданий. Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала учителем, вторые три – варианты организации самостоятельной учебной деятельности учащихся. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности учащихся и, таких образом, проблемности обучения. 2.Проблемные ситуации: понятие и типы, способы и правила создания Независимо от выбора метода изложения материала и организации учебного процесса, в основе, при проблемном обучении, лежит последовательное и целенаправленное создание проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и активность учащихся. Форма представления проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачи и вопросы.
Вместе с тем, если в традиционном обучении эти средства применяются для закрепления учебного материала и приобретения навыков, то в проблемном обучении они служат предпосылкой для познания. Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер. Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л.С.
Выготского, то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда учащийся может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия.
Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки зрения психологии это и служит предпосылкой для появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем. Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:. Недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;. Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;.
Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;. Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования. Джон Дьюи, считающийся основоположником американской педагогики и одним из идеологов популяризации проблемного обучения, предлагал различные способы создания проблемных ситуаций: подведение детей к противоречию и предложение им самим найти решение; столкновение противоречия практической деятельности; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; предложение рассмотреть явление с различных позиций; побуждение делать сравнения, обобщения, выводы.
В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения:. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике. Поиск новых путей практического применения учащимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.
Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов. Ознакомление учащихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций. Варьирование, переформулировка задач и вопросов. Заметим также, что эти способы создания проблемных ситуаций, сформулированные еще М.И.
Махмутовым, основаны больше на узком подходе к понятию проблемного обучения, который предполагает также дальнейшее выделение эвристических методов обучения, рекомендуемых, в частности, А.В. Проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение.
С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся. Проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения ГЛАВА III. Апробация проблемного метода в процессе обучения в начальных классах 1.
Содержание опытно-экспериментальной работы 1.1Теоретическое исследование Сегодня теория проблемного обучения - достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию.
Целесообразность применения проблемного подхода во многом зависит от содержания темы урока. Каждая учебная тема представляет собой логически завершенный круг фактов, сведений, понятий, которые должны быть в ходе подготовки к уроку проработаны, продуманы педагогом. Создание и решение проблемных ситуаций должно играть вспомогательную роль и составлять, как правило, только часть урока. Все проблемы обучения должны быть значимы для человека и соотнесены с его внутренним миром. Многие проблемы, которые предлагаются ребятам в 1-2 классах, затем повторяются в 3-4, но рассматриваются на новом уровне, в другом аспекте.
Технологию проблемного обучения использую на разных этапах усвоения учебного материала. Предлагаю следующие этапы учебного процесса: При первичном ознакомлении с новым учебным материалом следует: - создать проблемную ситуацию и сформировать учебную цель; - решить проблему; - проанализировать, обобщить и оценить работу по решению проблемы и осуществлению учебной цели. На этапе овладения новым учебным материалом необходимо: - создать учебную проблемную ситуацию и поставить учебную задачу; - решить данную задачу; - проконтролировать и оценить результаты учебной работы каждого ученика. При анализе и обобщении изученного материала также создается проблемная ситуация, но с усложнением проблематики обсуждаемых вопросов. В процессе педагогической практики я установила, что возникновение проблемной ситуации, и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы.
В проблемной ситуации учащийся ставится перед противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих противоречий. Проблемная ситуация в обучении – это спланированное, специально задуманное средство, направленное на пробуждение интереса у учащихся к обсуждаемой теме Структура проблемного урока такова:. Постановка проблемы (Мотивация);.
Поиск решения (Исследование: работа в малых группах);. выражение решения (Обмен информации, её классификация),. Реализация решения (Применение),. Подведение итогов рефлексия. Любое творческое начинание, научное творчество начинается с возникновения проблемной ситуации (столкновение с противоречием). Исследователь испытывает в это время острое чувство затруднения, удивления, что заставляет его выполнять ту или иную мыслительную работу: осознать противоречие и сформулировать вопрос. Именно от этапа постановки проблемы зависят весь дальнейший ход урока открытия нового знания и возникновения у учеников желания усвоить это новое знание.
Для включения обучающихся в активную деятельность учителю необходимо использовать приёмы создания проблемной ситуации на уроке открытия нового знания. Учителю необходимо знать, что учебная проблема существует в двух основных формах: в форме темы урока и в форме не совпадающего с темой урока вопроса, ответом на который и будет новое знание. Поставить учебную проблему – значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой урока вопрос для исследования.
Если проблема возникла на уроке как вопрос для исследования, то тему урока уместно сформулировать на этапе воспроизведения знаний. Если у ребят появляется эмоциональный отклик, значит проблемная ситуация действительно есть на уроке. Отклик появляется в момент возникновения противоречия.
Сегодня мне хотелось остановиться на этапе мотивации и показать несколько способов создания проблемной ситуации на уроке. 2.Примеры использования приёмов постановки проблемы в процессе преподавания разных учебных предметов. Проблемные ситуации, возникшие 'с удивлением' Учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения. Русский язык, 3 класс. Тема «Непроизносимые согласные» Учитель предлагает ученикам прочитать вслух слова: честный, честь, нечестно, честность. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах 'т' произносится, в других нет). Учитель: Что вы можете сказать об этих словах?
(они однокоренные) Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос?
(Побуждение к формулированию проблемы.) Почему в некоторых словах 'т' не произносится? Давайте сформулируем тему урока. ('Непроизносимые согласные в корне слова'.) 2.Математика, 2 класс. Тема «Порядок действий» Учитель делает на доске запись 6+3х 2= 18 и 6+3х2= 12.
Учитель: Вижу, вы удивлены (реакция удивления). Ученики: Примеры одинаковые, а ответы разные! Учитель: Значит, над каким вопросом подумаем?
Ученики: Почему же в одинаковых примерах получились разные ответы? Учителю требуется столкнуть разные мнения учеников, а не предъявлять ребятам чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате этого разброс мнений обычно вызывает у школьников удивление. 3.Математика, 2 класс. Тема «Смысл действия умножения».
Равенство 4.3 =12 Миша: 4+4+4 Маша: 3+3+3+3 -Кто прав? 4.Математика, 3 класс. Тема «Вычитание круглых чисел» Учитель: Решите примеры. Вспомните алгоритм. Один ученик у доски, остальные выполняют задание в тетради.
(Решают примеры, проговаривают алгоритм. Примеры: 567 - 133,539 – 342,318-124. Далее следует практическое задание на новый учебный материал. Решите следующий пример в тетради. (Фронтально решают пример: 400 - 172.) Решили пример? (Побуждение к осознанию противоречия.) Ученики: Да, решили. Учитель: Какие получились ответы?
(Называют разные ответы.) Я вам предложила решить одинаковый пример? (Ответ: да.) А ответы получились какие? Ученики: Разные. Учитель: Почему? Ученики: Мы еще не решали такие примеры. Учитель: Чем этот пример отличается от тех, которые мы только что решали?
Ученики: В уменьшаемом отсутствуют единицы и десятки. Учитель: Значит, какие примеры будем учиться решать? Ученики: Примеры на вычитание трехзначных чисел, где в уменьшаемом отсутствуют единицы и десятки. Учитель: Верно. Сначала учитель выявляет представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания 'на ошибку'. Затем предъявляет научный факт в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации.
Русский язык, 2 класс. Тема «Алфавит». Учитель дает практическое задание на расположение слов в алфавитном порядке.
Чайка, щука, ворона, жираф, соловей. Дети выполняют с комментированием. Далее следует практическое задание на новый учебный материал.
Расположить слова в алфавитном порядке: астра, абрикос, арка. Как быть с такими словами. Учитель сталкивает разные мнения учеников. Возникший в результате этого разброс мнений обычно вызывает у школьников удивление. Значит, чему мы будем учиться сегодня на уроке? Окружающий мир, 3 класс. Тема « Птицы».
Лена: Пингвины не умеют летать. Значит они не птицы. Миша: Пингвины имеют оперение. Значит они птицы.
Учитель: Что вас удивляет в диалоге наших героев? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Какая тема нашего урока? 6.Окружающий мир, 2 класс. Как вы думаете, много ли животных в пустыне?
Очень мало, почти нет. Послушайте, я прочитаю вам отрывок из научно-популярной статьи. (Зачитывается фрагмент текста о количестве животных в пустыне) Обучающиеся испытывают удивление.
Что вы сначала сказали? Как мы привыкли представлять себе пустыню?
А как на самом деле? Что узнали из текста?
Какая же возникает проблема? В чем мы должны разобраться? Как животные приспосабливаются (выживают) в пустыне? Выполняется в 2 шага. Сначала учитель выявляет представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания «на ошибку». Затем предъявляет научный факт в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации 2.2. Проблемные ситуации, возникшие 'с затруднением' Учитель предлагает задание, не выполнимое вообще.
Оно вызывает у школьников явное затруднение. Математика, 2 класс.
Тема « Умножение двузначного числа на однозначное». Учитель даёт практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т.е.
Это задание не похоже на предыдущие. Учитель: На доске дан ряд чисел. Что это за числа? Выпишите в столбик однозначные числа и умножьте их на 5. (Обучающиеся легко справляются с заданием, способ выполнения которого уже известен.) Выпишите в другой столбик двузначные числа и тоже умножьте их на 5. (Обучающиеся испытывают затруднение.) Вы смогли выполнить мое задание? Почему же это задание не получилось?
Чем оно отличается от предыдущего? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какова же будет тема нашего урока? Ученики: Умножение двузначного числа на однозначное. Математика, 2 класс. Тема «Сложение трехзначных чисел с переходом через разряд» На доске запись: 134+321, 562+225, 346+421, 362+458 Учитель. Как сложить трехзначные числа? Выполните действия.
Со всеми примерами справились? Какой пример вызвал затруднение? Какую цель поставим перед собой сегодня на уроке? (Научиться выполнять Сложение трехзначных чисел с переходом через разряд разряд). 3.Математика, 3класс.
Тема «Единицы массы. Выразите в более мелких единицах измерения: 3 км, 3 м, 3 дм, 3 кг. Учащиеся по очереди записывают ответы на доске. При переводе последней величины дети испытывают затруднение. Почему вы не смогли выполнить перевод единицы массы? Не знаем меньшей единицы массы. Сформулируйте тему урока.
Результаты наблюдения над уровнем познавательной активности учащихся. 1.Результаты исследования до применения технологии проблемного обучения. По результатам наблюдения из 25 чел.
Высокий уровень составил 3чел., средний -10чел.,низкий – 12 чел. Результаты исследования после применения технологии проблемного обучения. По результатам наблюдения из 25 чел.
Высокий уровень составил 15чел., средний -6 чел., низкий – 4 чел. Заключение Эксперимент проводился в 3 этапа: На I этапе выявлено современное состояние проблемы, определены цель, задачи, гипотеза и методы исследования, проведен констатирующий этап по использованию проблемного метода обучения в младших классах. На II этапе разрабатывались дидактические задания на основе проблемности по изучению отдельных предметов в начальной школе. На III этапе систематизировался полученный материал.
Проблемная Ситуация
Проводилась опытно-экспериментальная работа по проблемному методу обучения в начальных классах. Подводились итоги, обрабатывались полученные данные, проверялись и обобщались данные исследования, внедрялись разработанные уроки в практике.
От современного учителя требуется формирование у обучающихся целого комплекса предметных и метапредметных умений. Эффективно формировать у младших школьников комплекс УУД позволяет технология проблемного обучения. Я считаю метод проблемного обучения универсальным, так как его можно использовать при изучении любой темы, на различных этапах урока. Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования (Кудрявцев Т.В., Махмутов М.И., Окунь В. И др.) позволяет мне утверждать, что проблемное обучение рассматривается, как организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемной ситуации и активной самостоятельной деятельности обучающихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, развитие мыслительных способностей. Далее, на основе этих утверждений, я сделала практическое обоснование.
Экспериментальная работа, которую я начала проводить в 2014-2015 учебном году показала, что выдвинутая мною гипотеза подтвердилась. Таким образом, гипотеза получила своё подтверждение, что проблемный метод обучения является основой в компетентностно-ориентированном образовании и способствует развитию познавательной (мыслительной) деятельности младшего школьника. Задачи моей работы были успешно реализованы. Достигнута цель: теоретически обосновать и изучить методы проблемного обучения. Главная ценность технологии проблемного обучения в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение.
Задача учителя при этом не выуживать из массы ответов подходящий, а видеть в каждом мнении ребенка живую мысль, помочь каждому совершить многотрудный путь от абсолютного знания к «ученому незнанию» (термин С.Ю.Курганова). Во время проведения эксперимента, я заметила некоторые «минусы» проблемного урока: -не со всеми дети можно использовать данную технологию (незначительный процент детей остается на низком уровне познавательной активности); -объём классной работы в тетрадях очень мал, т.
Много обсуждений. Я считаю, что эти минусы не значительны. Таким образом, сегодня мы являемся свидетелями закономерного процесса. Постепенно уходит в прошлое традиционная школа – школа объяснения знаний. Все активнее набирает силу школа нового исторического типа – школа развития.
Ее важнейшей характеристикой является проблемное обучение. Что и дает основание утверждать: проблемное обучение – сегодняшний и завтрашний день нашего образования. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1.Брызгалова С.И.
Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. Калининград, 1998. 2.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В.
Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. М.: Просвещение, 2008.
В.окунь Проблемное Обучение Учебников
3.Кужель С.С. Итоги дискуссии «Роль преподавателей во внедрении проблемно-поисковых средств обучения» // Educational Technology & Society. Психология и педагогика. – М.: Высшая школа. 5.Лептина И., Семенова Н. Применение эффективных технологий обучения // Учитель.
Проблемное обучение - М., 1974. 7.Махмутов, В.Н.
Организация проблемного обучения /В.Н.Махмутов. М.: Педагогика, 1972.Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории /М.И.Махмутов. – М.: Педагогика, 1975.
9.Махмутов, М.И. Современный урок. Вопросы теории /М.И.Махмутов. – М.: Педагогика, 1983. 10.Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: пособие для учителя/ Е.Л.Мельникова. – М., 2002.- 168с.
11.Планируемые результаты начального общего образования /. Ковалёвой, О.Б. М.: Просвещение, 2011.
12.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. 13.Яворская, И.Н. Влияние развивающего обучения на формирование логического мышления младших школьников/ И.Н.Яворская// Психологическая наука и образование. Приложение 1.
Яковлева Елена Николаевна учитель начальных классов МБОУ «СОШ № 8» г. Нижнекамск Русский язык 2 класс «Перспектива» Учебник:Л.Ф.Климанова Тема: «Приставка как часть слова» Тип урока: урок открытия новых знаний Цель урока: организация совместной деятельности учащихся с целью знакомства с частью слова - приставкой. Оборудование: презентация,карточки для работы в паре, ножницы, бумага, карточки с приставками.
Планируемые результаты: Предметные:. создать условия для формирования представлений детей о приставке как значимой части слова;. обеспечить усвоение учащимися умения находить приставку в словах, образовывать новые слова с помощью приставки;. помочь учащимся осознать социальную, практическую и личностную значимость материала. Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено!
Мнение редакции может не совпадать с точкой зрения авторов. Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Lenovo s580 прошивка 4pda. Однако редакция сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.